A Pedagogia Tecnicista desenvolveu-se a partir de 1950, principalmente nos EUA, enquanto que no Brasil instalou-se nos anos 1960 e 1970. É uma tendência pedagógica que ganhou força para atender os interesses da sociedade industrial, quando a educação era considerada insuficiente no preparo de profissionais para o mercado de trabalho. Acreditava-se na neutralidade da ciência, inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional.
Compreende-se que para a pedagogia tecnicista a marginalidade não será identificada com a ignorância, como na Pedagogia Tradicional, nem será detectada a partir do sentimento de rejeição, como na Pedagogia Nova. Marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo (SAVIANI, 2003, p. 13). Assim sendo, o objetivo do ensino da Arte era organizar e ensinar uma multiplicidade de técnicas, focando o saber construir.
Os elementos curriculares essenciais, tais como: objetivos, conteúdos, estratégias, técnicas e avaliação, eram abordados de forma mecânica e racional e explicitados em documentos, tais como planos de curso e de aula ampliando-se no crescente processo de burocratização. Acreditava-se que o processo se racionalizava na medida em que se agisse planificadamente. Para tanto, era mister baixar instruções minuciosas sobre como proceder com vistas a que os diferentes agentes cumprissem cada qual as tarefas específicas acometidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou o ato pedagógico. O controle seria feito basicamente pelo preenchimento de formulários (Idem, p. 14).
Dentro da metodologia tecnicista, o professor era responsável pela eficiência e eficácia do aluno, seu papel era o de técnico, neutro e imparcial, em um o enfoque diretivo. Aprender a fazer era a orientação principal desta proposta.
Nas aulas de Arte, os professores enfatizavam um “saber construir”, reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos passaram a valorizar os livros didáticos com conteúdos geralmente restritos aos exercícios e atividades.
Compreende-se que para a pedagogia tecnicista a marginalidade não será identificada com a ignorância, como na Pedagogia Tradicional, nem será detectada a partir do sentimento de rejeição, como na Pedagogia Nova. Marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo (SAVIANI, 2003, p. 13). Assim sendo, o objetivo do ensino da Arte era organizar e ensinar uma multiplicidade de técnicas, focando o saber construir.
Os elementos curriculares essenciais, tais como: objetivos, conteúdos, estratégias, técnicas e avaliação, eram abordados de forma mecânica e racional e explicitados em documentos, tais como planos de curso e de aula ampliando-se no crescente processo de burocratização. Acreditava-se que o processo se racionalizava na medida em que se agisse planificadamente. Para tanto, era mister baixar instruções minuciosas sobre como proceder com vistas a que os diferentes agentes cumprissem cada qual as tarefas específicas acometidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou o ato pedagógico. O controle seria feito basicamente pelo preenchimento de formulários (Idem, p. 14).
Dentro da metodologia tecnicista, o professor era responsável pela eficiência e eficácia do aluno, seu papel era o de técnico, neutro e imparcial, em um o enfoque diretivo. Aprender a fazer era a orientação principal desta proposta.
Nas aulas de Arte, os professores enfatizavam um “saber construir”, reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos passaram a valorizar os livros didáticos com conteúdos geralmente restritos aos exercícios e atividades.
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